Etkin öğrenme
Etkin öğrenme, öğrencilerin öğrenme sürecine aktif ya da deneyimsel olarak katılım sağladığı bir yöntemdir. Bu yaklaşımda öğrencilerin katılım düzeyine bağlı olarak farklı etkinlik seviyeleri bulunur.[1] Bonwell ve Eison'a göre, etkin öğrenmede öğrenciler yalnızca pasif biçimde dinlemek yerine, aktif olarak bir şeyler yapmakla meşguldür.[1] Hanson ve Moser (2003), sınıf içinde uygulanan etkin öğretim tekniklerinin akademik başarıyı artırabileceğini savunmuştur. Scheyvens ve arkadaşları (2008), küçük grup çalışmaları, canlandırmalar, veri toplama ve analiz gibi stratejilerin öğrenci ilgisini ve motivasyonunu artırdığını ve eleştirel düşünme, problem çözme ve sosyal becerileri geliştirdiğini vurgular.
Etkin öğrenme, yalnızca dinlemenin yeterli olmadığı; okuma, yazma, tartışma ve problem çözme gibi süreçlerle öğrenmenin gerçekleştiği bir yaklaşımı benimser. Bu süreç, Bloom'un Taksonomisi'ne göre bilgi, beceri ve tutum olmak üzere üç öğrenme alanıyla ilgilidir.[2] Öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey bilişsel görevlerde bulunmaları teşvik edilir.[3]
Etkin öğrenmenin doğası
[değiştir | kaynağı değiştir]Etkin öğrenme, oyun yoluyla öğrenme, teknoloji destekli öğrenme, etkinlik temelli öğrenme, grup çalışması, proje yöntemi gibi farklı stratejileri kapsar. Ortak yönü, öğrenci merkezli öğrenme anlayışına dayanması ve öğrencinin aktif katılımını esas almasıdır. Bu süreçte öğrenci yalnızca iş yapmaz; yaptığı işi ve amacını da düşünerek öğrenmeyi derinleştirir ve üst düzey düşünme becerileri geliştirir.
Çeşitli araştırmalar, etkin öğrenme stratejilerinin akademik başarıyı olumlu yönde etkilediğini göstermektedir.[4][5] Öte yandan bazı öğrenciler ve öğretmenler bu yaklaşıma uyum sağlamada güçlük çekebilmektedir.[1]
Teknoloji destekli öğrenme ve bilimsel okuryazarlığa dayalı ders uygulamaları da etkin öğrenmenin vazgeçilmez öğelerindendir.[6]
Barnes’ın etkin öğrenme ilkeleri
[değiştir | kaynağı değiştir]Barnes (1989), etkin öğrenmeyi yedi ilke ile tanımlamıştır:[7]
- Amaçlılık: Görev, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarıyla ilişkili olmalıdır.
- Yansıtıcılık: Öğrenci öğrenilenlerin anlamını sorgulamalıdır.
- Müzakere: Öğrenme hedefleri ve yöntemleri öğrenci ve öğretmen arasında belirlenmelidir.
- Eleştirellik: Farklı öğrenme yolları tanınmalı ve takdir edilmelidir.
- Karmaşıklık: Görevler, gerçek yaşamın karmaşıklığını yansıtmalıdır.
- Durumsallık: Öğrenme görevleri mevcut duruma uygun olmalıdır.
- Katılım: Gerçek yaşamla bağlantılı etkinlikler yapılmalıdır.
Öğrenme ortamının özellikleri
[değiştir | kaynağı değiştir]Etkin öğrenmenin başarılı olabilmesi için uygun öğrenme ortamının oluşturulması gerekir.[8][9]
- Yapılandırmacılık ilkeleriyle uyumludur.
- Araştırma temelli, özgün akademik içerik içerir.
- Özyönetim ve liderlik becerilerini destekler.
- İş birliğine dayalı öğrenmeyi teşvik eder.
- Disiplinlerarası yapılarla dinamik bir öğrenme ortamı sağlar.
- Önceki bilgiler ile yeni bilgilerin entegrasyonunu kolaylaştırır.
- Gerçek yaşamla ilişkili uygulamalarla performansı artırır.
Öğretmenin özellikleri
[değiştir | kaynağı değiştir]Etkin öğrenmenin sınıf ortamında başarıyla uygulanabilmesi, büyük ölçüde öğretmenin rolüne ve niteliklerine bağlıdır. Jerome I. Rotgans ve Henk G. Schmidt'in yaptığı araştırma, öğretmenlerin bazı temel özelliklerinin öğrencilerin "durumsal ilgisini" (anlık dikkat ve duygusal tepkiler) artırdığını ortaya koymuştur.[10]
Durumsal ilgi, çevresel uyaranlar tarafından tetiklenen ve zaman içinde devam edip etmeyeceği belli olmayan odaklı dikkat ve duygusal tepki olarak tanımlanır. Bu bağlamda, öğrencilerin etkin öğrenme sürecine olan ilgisi şu üç öğretmen niteliğiyle doğrudan ilişkilidir:
- Sosyal uyum (social congruence): Öğretmenin öğrencilerle kurduğu samimi, anlayışlı ve hatalardan korkulmadan iletişim kurulabilen ilişki biçimidir. Öğretmenin öğrencilerin seviyesine inebilmesi ve onlarla uyumlu bir dil geliştirebilmesi, öğrencilerin soru sormaya ve fikir paylaşmaya daha istekli olmalarını sağlar. Bu da sınıf içi katılımı ve ilgi düzeyini artırır.[10]
- Alan uzmanlığı (subject-matter expertise): Öğretmenin konu hakkında kapsamlı bilgiye sahip olması, öğrencilerde daha yüksek akademik beklenti ve motivasyon yaratır. Bilgili bir öğretmen, öğrencilerin zorlandığı noktalarda daha etkili geri bildirim sağlayabilir ve ders sürecini daha verimli hale getirir. Öğretmenin güvenilirliği, öğrencilerin öğrenme sürecine olan güvenini pekiştirir.[10]
- Bilişsel uyum (cognitive congruence): Öğretmenin karmaşık kavramları sadeleştirerek ve öğrenciye uygun bir dille açıklayabilme becerisidir. Bu nitelik, öğrencinin konuyu anlamasını kolaylaştırır. Aynı zamanda öğretmenin öğrencilerin düşüncelerine alan açması, öğrenme sürecine katılımı artırır ve öğrencilerin kendi düşünme becerilerine olan güvenlerini geliştirir.[10]
Bu üç özellik, etkin öğrenmenin merkezinde yer alan öğrenci katılımını doğrudan etkiler. Öğretmen yalnızca bilgi aktaran değil, öğrenmeyi kolaylaştıran, rehberlik eden ve ortamı etkin öğrenmeye uygun hale getiren bir kolaylaştırıcı olarak işlev görür.
Ayrıca bakınız
[değiştir | kaynağı değiştir]- Yapılandırmacılık
- Öğrenci merkezli öğrenme
- Problem temelli öğrenme
- Proje tabanlı öğrenme
- Bloom'un taksonomisi
Kaynakça
[değiştir | kaynağı değiştir]- ^ a b c Bonwell, Charles C.; James A. Eison (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom (PDF). ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1. George Washington University. 8 Mart 2025 tarihinde kaynağından arşivlendi (PDF). Erişim tarihi: 17 Mayıs 2025.
- ^ Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B. B. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York: David McKay Company.
- ^ Renkl, Alexander; Atkinson, Robert K.; Maier, Uwe H.; Staley, Richard (2002). "From Example Study to Problem Solving: Smooth Transitions Help Learning". The Journal of Experimental Education. 70 (4). ss. 293-315. doi:10.1080/00220970209599510.
- ^ Gleason, Brenda L.; Peeters, Michael J.; Resman-Targoff, Beth H. (2011). "An Active-Learning Strategies Primer for Achieving Ability-Based Educational Outcomes". American Journal of Pharmaceutical Education. 75 (9). s. 186. doi:10.5688/ajpe759186.
- ^ Roche, Maya (2016). "PBL Trigger Design by Medical Students: An Effective Active Learning Strategy Outside the Classroom". Journal of Clinical and Diagnostic Research. 10 (12). ss. JC06-JC08. doi:10.7860/JCDR/2016/21813.9015.
- ^ Bean, John C. (2011). Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking and Active Learning in the Classroom. John Wiley & Sons. ISBN 978-1-118-06233-3.
- ^ Barnes, Douglas (1989). Active Learning. Leeds University TVEI Support Project. s. 19. ISBN 978-1-872364-00-1.
- ^ Grabinger, Scott; Dunlap, Joanna (1995). "Rich environments for active learning: a definition". Research in Learning Technology. 3 (2). ss. 5-34. doi:10.1080/0968776950030202.
- ^ Panitz, Theodore (1999). Collaborative versus cooperative learning: a comparison of the two concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning. ERIC. ED448443.
- ^ a b c d Rotgans, Jerome I.; Schmidt, Henk G. (2011). "The role of teachers in facilitating situational interest in an active-learning classroom". Teaching and Teacher Education. 27 (1). ss. 37-42. doi:10.1016/j.tate.2010.06.025. 1 Nisan 2024 tarihinde kaynağından arşivlendi17 Mayıs 2025.
