Oyun yoluyla öğrenme
Oyun yoluyla öğrenme, bir çocuğun çevresindeki dünyayı nasıl anlamlandırdığını açıklamak amacıyla eğitim ve psikolojide kullanılan bir terimdir. Oyun aracılığıyla çocuklar sosyal ve bilişsel beceriler geliştirebilir, duygusal açıdan olgunlaşabilir ve yeni deneyimlere ya da çevrelere katılım sağlamak için gerekli olan özgüveni kazanabilirler.[1]
Küçük yaştaki çocukların öğrenme biçimleri arasında; oyun oynamak, diğer insanlarla etkileşimde bulunmak, aktif olmak, yeni deneyimleri keşfetmek, kendi kendine konuşmak, başkalarıyla iletişim kurmak, fiziksel ve zihinsel zorluklarla başa çıkmak, yeni şeylerin nasıl yapılacağının gösterilmesi, becerilerin uygulanması ve tekrar edilmesi ile eğlenmek gibi yöntemler yer alır.[2]
İş ve Oyun Tanımları
[değiştir | kaynağı değiştir]Oyun, çocukların dünyayı anlamlandırmalarını kolaylaştırır; çünkü çocuklar doğuştan gelen bir keşfetme merakına sahiptir ve oyun, bu keşfi gerçekleştirmek için etkili bir araç işlevi görür.
Oyun Tanımı
[değiştir | kaynağı değiştir]Einstein Hafıza Kartları Kullanmazdı (Einstein Never Used Flashcards: How Our Children Really Learn) adlı kitapta, çocuk oyunlarının beş temel öğesi şu şekilde tanımlanmıştır[3]
- Oyun keyifli ve eğlenceli olmalıdır.
- Oyun, dışsal (harici) bir hedefe sahip olmamalıdır.
- Oyun kendiliğinden ve gönüllü biçimde gerçekleşmelidir.
- Oyun aktif katılım gerektirir.
- Oyun, hayal gücüne dayalı bir unsur (rol yapma, kurmaca vb.) içerir.
Ayrıca oyun; yaratıcılık ve hayal gücü ile tanımlanır. Yaratıcılık, rol yapma oyunlarında, inşa temelli etkinliklerde ve diğer hayalî oyun türlerinde kendini gösterir. Hayal gücü ise çocukların duygularına, düşüncelerine ve fikirlerine ilişkin zihinsel imgeler oluşturmalarına ve bunları oyunlarına dâhil etmelerine imkân tanır.[4]
Beverlie Dietze ve Diane Kashin, Playing and Learning in Early Childhood Education adlı kitaplarında bir oyunun yedi ortak özelliğini şu şekilde sıralar:[5]
- Oyun aktiftir.
- Oyun çocuğun kendi başına başlattığı bir süreçtir.
- Oyun süreç odaklıdır.
- Oyun içseldir (kendi içinde bir amaç taşır).
- Oyun epizodiktir (kısa ve bağlantılı bölümlerden oluşur).
- Oyun kurallar içerebilir.
- Oyun semboliktir (nesneler başka şeyleri temsil edebilir).
İş ile Karşılaştırıldığında
[değiştir | kaynağı değiştir]Çocukların etkinlikleri bağlamında oyun ve iş arasında önemli farklar bulunmaktadır. Oyun genellikle çocuğun kendi isteğiyle seçtiği, keşfetme ve eğlenceye odaklı bir etkinliktir. Buna karşılık, iş genellikle belirli hedeflere ve çıktılara sahip yapılandırılmış görevlerden oluşur.[6]
Araştırmacı Dietze ve Kashin’e göre oyun; içsel kontrol, yeni gerçeklikler yaratabilme kapasitesi ve içsel motivasyonla tanımlanır. Yetişkinler bir etkinliğe belirli hedefler yükleyip buna “oyun” adını verdiklerinde, bahsedilen oyun ile bir iş arasındaki sınır bulanıklaşabilir. Örneğin bir çocuğun bilgi ezberlemesini sağlamak amacıyla kullanılan hafıza (flash) kartlar, yapılandırılmış yapısı ve belirli bir hedefe odaklanması nedeniyle oyundan çok bir işe benzeyebilir.[7]
Oyun ve iş arasındaki ayrımı anlamak, çocuk gelişimi açısından önemli sonuçlar doğurabilir. Yapılandırılmış etkinlikler öğrenme fırsatları sağlayabilse de, oyun yaratıcılığı, problem çözmeyi ve özerkliği destekler. Bu farkındalığa sahip eğitimciler ve ebeveynler, çocukların bütüncül gelişimini destekleyen öğrenme ortamları oluşturabilir.
Oyun, çocuklara önceki deneyimlerinden yola çıkarak yeni bilgiler inşa etme olanağı sunar.[8] Araştırmacılar, oyun ile iş arasında çeşitli açılardan ayrım yapmışlardır:[9]
İş ve Oyun Arasındaki Farklı Bakış Açıları
[değiştir | kaynağı değiştir]- Birincil Faaliyetler: Bir çocuğun yaptığı bir eylem, kültürel olarak oyun gibi algılansa bile, eğer aile birimine doğrudan bir katkı sağlıyorsa bu etkinlik "iş" olarak kabul edilebilir.[10]
- Ebeveyn Bakış Açısı: Farklı kültürlerdeki ebeveynler, çocukların hangi etkinliklerini oyun, hangilerini iş olarak gördükleri konusunda farklılıklar gösterir.[10] Örneğin bir Maya annesi kızının meyve tezgâhı kurmasını bir oyun olarak görebilirken;[11] Batı kültürlerinde bu etkinlik, eğer çocuk meyveleri başarıyla satarsa "iş" olarak değerlendirilebilir.
- Çocuk Bakış Açısı: Çocuklar, oyun ve iş kavramlarını yetişkinlerden farklı şekillerde algılayabilir. Bu durum, onların çeşitli etkinliklere nasıl katıldıklarını ve bu etkinlikleri nasıl yorumladıklarını etkileyebilir.
Klasik, modern ve çağdaş bakış açıları
[değiştir | kaynağı değiştir]Oyun kuramları genel olarak üç ana gruba ayrılır:[5]
Klasik Kuramlar
[değiştir | kaynağı değiştir]Jean Jacques Rousseau, Fredrich Fröbel ve John Dewey gibi klasik kuramcılar, çocukluk kavramına ilişkin toplumsal bakış açılarını değiştirmede önemli rol oynamıştır. Bu düşünürler, çocukların öğrenme ve gelişim süreçlerinde oyunun önemini vurgulamışlardır. Doğayla ve yaşamla doğrudan etkileşim yoluyla öğrenmeyi teşvik eden bu kuramlar, çocukların deneyim yoluyla gelişimini savunur.[12]
Klasik oyun kuramları ayrıca şu kavramları da içerir: fazla enerjinin boşaltılması, dinlenme ve rahatlama, yoğun bir çalışmadan sonra enerjinin yeniden kazanılması, gelecekteki rollerin prova edilmesi ve tekrar kuramı. Herbert Spencer, oyunun insanların hayatta kalmak için gerekli olmayan fazla enerjiyi harcamasını sağladığı öne sürmüştür.
Modern Kuramlar
[değiştir | kaynağı değiştir]Modern kuramlar, oyunun bilişsel gelişim üzerindeki rolüne odaklanmaktadır. Jean Piaget, çocukların bilgiyi oyun temelli gelişim aşamaları aracılığıyla nasıl yapılandırıldığını açıklamıştır. Bu yaklaşım, birçok erken çocukluk eğitimi programını etkilemiştir. Friedrich Fröbel'in oyunu "ciddi bir çalışma" olarak tanımlaması da modern yaklaşımlar çerçevesinde oyunun eğitsel değeriyle uyumludur.[12]
Modern yaklaşımlar ayrıca oyunun çocuk gelişimi üzerindeki etkisini de incelemektedir. Örneğin, Dietze ve Kashin, öğreneni anlam inşa eden etkin bir özne olarak görmektedir.[13]
Çağdaş Kuramlar
[değiştir | kaynağı değiştir]Çağdaş kuramlar, çocukların öğrenme ve gelişim süreçlerinde sosyal ve kültürel bağlamların rolünü vurgulamaktadır. Rousseau'nun çocuk hakları üzerine çalışmaları ve çocukların masumiyetlerinden ötürü korunmaları gerektiği yönündeki düşünceleri, çağdaş yaklaşımlar kapsamında değerlendirilir. Dewey'in çocuğu öğrenme sürecinde etkin bir özne olarak görmesi de oyunun çocukları güçlendirme aracı olarak kullanılmasına odaklanan çağdaş kuramlarla örtüşmektedir.[12]
Çağdaş kuramlar, oyun ile çeşitlilik, adalet ve sosyal eşitlik arasındaki ilişkiye de odaklanır. Çocuklar, gündelik yaşam deneyimleri yoluyla öğrenirler ve bu süreç, aile, topluluk, kültür ve daha geniş toplumsal yapılar gibi çeşitli bağlamlardan etkilenir. Lev Vygotsky'nin Yakınsal Gelişim Alanı (Zone of Proximal Development) kavramı, çocukların önceki öğrenmelerini destekleyen, aynı zamanda yeni zorlukları teşvik eden etkinliklere ihtiyaç duyduğunu öne sürer. Sosyal etkileşim ve diğerleriyle iş birliği, çocukların düşünce biçimlerini dönüştürebilir. Urie Bronfenbrenner ise birey-çevre ilişkilerinin çocuk gelişimi üzerindeki etkisini vurgular.[14][15]
Kaynakça
[değiştir | kaynağı değiştir]- ^ Hirsh-Pasek, Kathy (2004). Einstein Never Used Flash Cards: How Our Children Really Learn--And Why They Need to Play More and Memorize Less. Roberta Michnick Golinkoff, Diane E. Eyer. Gordonsville: Potter/Ten Speed/Harmony/Rodale. ISBN 978-1-59486-068-3.
- ^ Appleby, Karen (2011), Playing and Learning: Ways of Being in Action, SAGE Publications Ltd, ss. 133-14829 Nisan 2025
- ^ Kahn, Jack H.; Wright, Susan Elinor (1980). Human growth and the development of personality. 3rd ed. Oxford New York: Pergamon Press. ISBN 978-0-08-023383-3.
- ^ Singer, Elly (2017), Emotional Security and Play Engagement of Young Children in Dutch Child Centres: A Story of Explorative Research, Experiments and Educators Testing Hypotheses, Springer Singapore, ss. 207-22329 Nisan 2025
- ^ a b Beverlie Dietze, Diane Kashin (2012). Playing and Learning. Pearson Prentice Hall. s. 46. ISBN 978-0-13-512546-5.
- ^ Playing and Learning. Pearson Prentice Hall. 2 Haziran 2011. s. 3. ISBN 978-0-13-512546-5.
- ^ Playing and Learning. Pearson Prentice Hall. 2012. s. 5. ISBN 978-0-13-512546-5.
- ^ Shields, Carmen (3 Ocak 2012). "Hannay, L., Wideman, R., & Seller, W. (2010). Professional learning to reshape teaching. Toronto, ON: Elementary Teachers' Federation of Ontario". The Canadian Journal of Action Research. 12 (3): 60-62. doi:10.33524/cjar.v12i3.22. ISSN 1925-7147.
- ^ Lancy, David F.; Bock, John C.; Gaskins, Suzanne, (Ed.) (2010). The anthropology of learning in childhood. Walnut Creek [Calif.]: AltaMira Press. ISBN 978-0-7591-1322-0. OCLC 438053145.
- ^ a b Lancy, David F.; Bock, John C.; Gaskins, Suzanne, (Ed.) (2010). The anthropology of learning in childhood. Walnut Creek [Calif.]: AltaMira Press. ISBN 978-0-7591-1322-0.
- ^ Marjanovic-Shane, Ana (18 Ekim 2013). "Developing Destinies, Weaving Whispers Into the Fabric of Life". Mind, Culture, and Activity. 21 (1): 83-88. doi:10.1080/10749039.2011.634942. ISSN 1074-9039.
- ^ a b c Moore, Deborah; Edwards, Susan; Cutter-Mackenzie, Amy; Boyd, Wendy (2014), Play-Based Learning in Early Childhood Education (İngilizce), Springer International Publishing, ss. 9-24, doi:10.1007/978-3-319-03740-0_230 Nisan 2025
- ^ Beverlie Dietze, Diane Kashin (2011). Playing and Learning in Early Childhood Education. Pearson Prentice Hall. s. 36. ISBN 978-0-13-512546-5.
- ^ Budi Khuluqo (2016). The Role of Play in Child Development. Indonesian Early Childhood Research Center.
- ^ Elena Bodrova, Deborah J. Leong (2015). Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Pearson Education.