Öğretmen eğitimi
Öğretmen eğitimi veya öğretmen yetiştirme, mevcut ya da gelecekteki öğretmenlerin bilgi, tutum, davranış ve becerilerini geliştirmeyi amaçlayan program, politika ve uygulamaları kapsar. Bu süreç; öğretmenlerin sınıf içinde, okul genelinde ve toplum içinde etkili bir biçimde görev yapabilmeleri için gerekli donanımı kazandırmayı hedefler. Öğretmen eğitimi yalnızca teknik bilgi aktarımı değil, aynı zamanda öğretmenlik mesleğine yönelik etik değerlerin, eleştirel düşünmenin ve öğrenci merkezli pedagojik yaklaşımların geliştirilmesini de içerir.[1]
Öğretmen eğitimi kavramı, uluslararası bağlamda farklı terimlerle ifade edilse de, içerdiği anlam ve uygulamalar açısından belirli ayrımlar taşır. Örneğin ABD’de giderek daha yaygın biçimde "öğretmen eğitimi" (teacher education) terimi tercih edilmekte; bu terim öğretmenin yalnızca bilgi aktarıcı değil, aynı zamanda reflektif uygulayıcı (reflective practitioner) kimliğiyle yetiştirilmesini vurgulamaktadır. Buna karşılık Birleşik Krallık gibi ülkelerde, daha geleneksel bir yaklaşımı yansıtan "öğretmen yetiştirme" (teacher training) ifadesi halen yaygın biçimde kullanılmaktadır.[2]
Öğretmen eğitimi genellikle iki ana bileşenden oluşur: Hizmet öncesi öğretmen eğitimi (pre-service teacher education) ve hizmet içi öğretmen eğitimi (in-service teacher education). Hizmet öncesi eğitim, bireylerin öğretmenlik mesleğine ilk adımlarını atmadan önce aldıkları örgün eğitimi kapsarken; hizmet içi eğitim, görevdeki öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sürdürmeleri için sunulan destek, kurs ve uygulamaları içerir. Her iki bileşen de öğretmenlerin mesleki yeterliklerini artırmada önemli bir rol oynar.[3]
Hizmet öncesi öğretmen eğitimi
[değiştir | kaynağı değiştir]İdeal olarak öğretmen eğitimi, kesintisiz ve bütüncül bir süreç olarak ele alınmalı ve bu doğrultuda yapılandırılmalıdır. Ancak uygulamada öğretmen eğitimi genellikle birbirinden ayrı aşamalara bölünmektedir. Bu aşamalar genel olarak şu şekilde sınıflandırılır:
- Hizmet öncesi öğretmen eğitimi (Initial Teacher Education): Öğretmen adaylarının sınıfa tam yetkiyle girmeden önce aldıkları örgün eğitim sürecidir.[1][4]
- Öğretmenliğe uyum süreci (Induction): Genellikle öğretmenlik mesleğine ilk yıllarda veya yeni bir okula başlandığında verilen destek ve rehberlik dönemidir.[5]
- Sürekli mesleki gelişim (Continuing Professional Development): Görevdeki öğretmenlerin meslekî becerilerini güncel tutmaya ve geliştirmeye yönelik süreçtir.[3]
Hizmet öncesi öğretmen eğitimi, birçok ülkede büyük ölçüde yükseköğretim kurumlarında yürütülür.[6] Bazı ülkelerde ise öğretmen yetiştirme amacıyla özel olarak kurulmuş eğitim kurumları bu süreci üstlenir. Örneğin Sri Lanka’da “Ulusal Eğitim Kolejleri” öğretmen adaylarına yönelik hizmet öncesi eğitim sunarken, “Öğretmen Eğitim Kolejleri” hizmet içi eğitim verir.[7] Ayrıca “Öğretmen Merkezleri” gibi kurumlar, görevdeki öğretmenlerin sürekli mesleki gelişimine katkıda bulunur.[8]
Hizmet öncesi öğretmen eğitimi programları çoğunlukla iki temel model çerçevesinde düzenlenir. Ardışık modelde birey önce belirli bir akademik alanda diploma veya lisans derecesi alır; ardından öğretmenlik niteliklerini kazanmak üzere ek bir programa katılır. Bu ek süreç genellikle yüksek lisans ya da öğretmenlik sertifikası şeklinde olur.[9] Buna karşılık eş zamanlı modelde aday hem akademik alan derslerini hem de pedagojik formasyonu aynı anda alır ve öğretmenlik yeterliğiyle birlikte mezun olur.[10]
Öğretmenliğe uyum süreci
[değiştir | kaynağı değiştir]Öğretmenliğe yeni başlayan bireyler, mesleğin ilk yıllarında yoğun stres ve zorluklarla karşılaşabilirler. Bu nedenle birçok ülkede öğretmenliğe geçişi kolaylaştırmak amacıyla yapılandırılmış bir uyum süreci (induction) uygulanmaktadır. Bu süreç, öğretmenin mesleki kimliğini geliştirmesini, sınıf yönetimi becerilerini kazanmasını ve edindiği akademik bilgilerle pratik uygulamalar arasında köprü kurmasını hedefler.[11]
Uyum süreci, yalnızca bir öğretmenin yeni bir okul ortamına alışmasını değil, aynı zamanda öğretmenlik mesleğinin dinamiklerine entegrasyonunu da kapsar. Bazı ülkelerde bu süreç birkaç haftalık rehberlikten birkaç yıla yayılan kapsamlı mentorluk sistemlerine kadar değişiklik göstermektedir.[12]
Bazı etkili uygulamalar şunlardır:
- Mentorluk: Yeni öğretmenlere deneyimli bir mentor atanır; bu kişi, hem duygusal destek sağlar hem de sınıf yönetimi, ders planlama ve pedagojik uygulamalar konusunda rehberlik eder.
- Akran ağı: Benzer durumda olan öğretmenlerin deneyimlerini paylaşabileceği destekleyici topluluklar oluşturulur.
- Eğitim uzmanlarından destek: Üniversite veya yerel eğitim otoritelerinden uzmanlar aracılığıyla seminerler, gözlem oturumları ve bire bir geri bildirimler sağlanır.
- Öz-yansıtma süreçleri: Günlük tutma, bireysel değerlendirme formları gibi araçlarla öğretmenin kendi gelişim sürecini değerlendirmesi teşvik edilir.
Bu uygulamaların sistemli ve sürdürülebilir biçimde yürütülmesi, yeni öğretmenlerin meslekte kalma oranını artırmakta ve öğretim kalitesine doğrudan katkı sağlamaktadır.[13][14]
Sürekli mesleki gelişim
[değiştir | kaynağı değiştir]Öğretmenlerin eğitim verdikleri toplumlar hızla değişmekte ve öğretmenlik mesleğinden beklenen beceriler de bu doğrultuda sürekli evrim geçirmektedir. Bu nedenle yalnızca hizmet öncesi eğitimle yetinmek, öğretmenlerin uzun yıllar süren kariyerlerinde yeterli donanıma sahip olmalarını garanti etmemektedir.[15] Bu bağlamda sürekli mesleki gelişim (continuing professional development, CPD), öğretmenlerin mesleki becerilerini güncel tutmaları ve meslektaşlarıyla birlikte öğrenmelerini teşvik eden bir süreçtir.
Sürekli mesleki gelişim şu amaçlara hizmet eder:
- Öğretim yöntemlerinin güncellenmesi,
- Yeni teknolojilerin eğitim ortamına entegrasyonu,
- Öğrenci çeşitliliğine uygun stratejilerin geliştirilmesi,
- Öğretmenlerin mesleki doyumunun ve özgüveninin artırılması.
Araştırmalar, mesleki gelişim etkinliklerinin etkili olabilmesi için şu özellikleri taşıması gerektiğini göstermektedir:[16][17]
- Zaman içinde yayılmış olmalı (tek oturum yerine süreklilik içermeli),
- Öğretmen işbirliğini teşvik etmeli,
- Aktif öğrenmeyi desteklemeli,
- Uygulamalı etkinlikler, gözlem, geribildirim ve mentorluk içermeli,
- Öğretmenin kendi uygulamaları üzerine yansıma yapmasını sağlamalıdır.
Bununla birlikte Campbell Collaboration tarafından 2019'da yayımlanan sistematik bir derleme çalışması, sürekli mesleki gelişim faaliyetlerinin öğrencilerin akademik başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisinin olduğuna dair güçlü kanıtlar sunmadığını belirtmektedir.[18]
Dolayısıyla sürekli mesleki gelişim, yalnızca zorunlu etkinliklerden ibaret değil, öğretmenlerin öğrenme topluluklarının bir parçası olarak aktif, eleştirel ve dönüşümsel katılım gösterdikleri bir süreç olarak yeniden düşünülmelidir.
 | Eğitim ile ilgili bu madde taslak seviyesindedir. Madde içeriğini genişleterek Vikipedi'ye katkı sağlayabilirsiniz. |
Ayrıca bakınız
[değiştir | kaynağı değiştir]Kaynakça
[değiştir | kaynağı değiştir]- ^ a b Darling-Hammond, L. (2006). Powerful Teacher Education: Lessons from Exemplary Programs. Jossey-Bass.
- ^ Cecil H. Allen, In-Service Training of Teachers, Review of Educational Research, 1940; 10: 210–215. Ayrıca bkz. UK hükümetinin öğretmen eğitimi bilgileri: TDA.gov.uk 4 Nisan 2011 tarihinde Wayback Machine sitesinde arşivlendi.
- ^ a b Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher Professional Development: An International Review of the Literature. UNESCO, International Institute for Educational Planning.
- ^ YÖK. (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007). Yükseköğretim Kurulu Yayınları.
- ^ Ingersoll, R., & Smith, T. (2004). Do Teacher Induction and Mentoring Matter? GSE Faculty Research. University of Pennsylvania.
- ^ OECD. (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. OECD Publishing.
- ^ Ministry of Education (Sri Lanka). (2017). Teacher Education in Sri Lanka. Retrieved from [1] 29 Mayıs 2025 tarihinde Wayback Machine sitesinde arşivlendi.
- ^ Perera, L. (2010). The Role of Teacher Centres in Professional Development in South Asia. International Journal of Educational Development.
- ^ Grossman, P. L. (1990). The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education. Teachers College Press.
- ^ Moon, B., Vlasceanu, L., & Barrows, L. C. (2003). Institutional Approaches to Teacher Education. UNESCO-CEPES.
- ^ Ingersoll, Richard; Smith, Thomas (1 Ocak 2004). "Do Teacher Induction and Mentoring Matter?". GSE Faculty Research. 1 Eylül 2022 tarihinde kaynağından arşivlendi31 Mayıs 2025.
- ^ Wong, Harry K. (2004). "Induction Programs That Keep New Teachers Teaching and Improving". NASSP Bulletin. 88 (638): 41-58. doi:10.1177/019263650408863804.
- ^ Huling-Austin, J. (1988). A synthesis of research on teacher induction programs and practices. American Educational Research Association (AERA) yıllık toplantısında sunulan bildiri.
- ^ Ashby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G. ve Healy, J. (2008). Beginner teachers' experiences of initial teacher preparation, induction and early professional development: a review of literature. Londra: DCSF.
- ^ Howard, T. C. (2003). "Culturally Relevant Pedagogy: Ingredients for Critical Teacher Reflection". Theory into Practice. 42 (3): 195-202. doi:10.1207/s15430421tip4203_5.
- ^ Snow-Renner and Lauer, Professional Development Analysis (synthesis of 54 studies), McREL, 2005
- ^ Garet, Michael S.; Porter, Andrew C.; Desimone, Laura; Birman, Beatrice F.; Yoon, Kwang Suk (2001). "What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers". American Educational Research Journal. 38 (4): 915-945. doi:10.3102/00028312038004915.
- ^ Filges, T., Torgerson, C., Gascoine, L., Dietrichson, J., Nielsen, C. & Viinholt, B. A. (2019). Effectiveness of continuing professional development training of welfare professionals on outcomes for children and young people: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 15:e1060. https://doi.org/10.1002/cl2.1060
