Öğrenmenin oyunlaştırılması
Öğrenmenin oyunlaştırılması (İngilizce: Gamification of learning), oyun tasarımında kullanılan mekaniklerin ve motivasyon stratejilerinin, oyun dışı bağlamlarda — özellikle de eğitim ortamlarında — öğrenme süreçlerini desteklemek amacıyla uygulanmasıdır. Bu yaklaşım, öğrencilerin öğrenmeye karşı ilgisini artırmayı, katılımı teşvik etmeyi ve öğrenme deneyimini daha etkili ve eğlenceli hâle getirmeyi hedefler. Oyunlaştırma, klasik öğretim yöntemlerinin ötesine geçerek öğrenmeyi daha katılımcı, etkileşimli ve bireysel hâle getirme potansiyeline sahiptir.[1][2][3]
Oyunlaştırma, eğitim ortamında genellikle oyun temelli olmayan bir bağlamın içine oyun öğelerinin (örneğin: puanlar, seviyeler, rozetler, görevler, liderlik tabloları) yerleştirilmesiyle gerçekleştirilir. Bu uygulamalar, öğrencilerin öğrenme süreci üzerinde daha fazla kontrol sahibi olmalarını ve kendi öğrenme yollarını belirlemelerini sağlar. Ayrıca, öğrenme sürecini daha görünür, takip edilebilir ve ödüllendirici bir hâle getirir.[4][5]
Oyunlaştırma, genellikle "oyun tabanlı öğrenme" (game-based learning) ile karıştırılır. Ancak bu iki kavram arasında temel bir fark vardır: Oyun tabanlı öğrenmede öğrenciler doğrudan bir oyun oynayarak bilgi edinirken, oyunlaştırmada mevcut eğitim içeriği üzerine oyun öğeleri entegre edilir. Yani oyunlaştırma, içerik değişmeden, öğrenme sürecinin etrafına bir "oyun katmanı" inşa edilmesidir.[1][2]
Araştırmalar, oyunlaştırmanın öğrenenlerin motivasyonunu artırabileceğini, dikkatlerini daha uzun süre odakta tutabileceğini ve katılım düzeylerini yükseltebileceğini göstermektedir. Ancak bu etkiler, bağlama, öğrenci profiline ve kullanılan oyunlaştırma stratejilerinin kalitesine bağlı olarak değişkenlik gösterebilir.[1][2][6]
Oyun Öğeleri ve Öğrenmeye Katkıları
[değiştir | kaynağı değiştir]Eğitimde oyunlaştırma; puanlar, rozetler, liderlik tabloları (PBL), anlatılar, karakterler, anlık geri bildirimler, işbirliğine dayalı problem çözme fırsatları, kademeli zorluklar, ustalık kazanımı ve sosyal bağlantılar gibi çeşitli oyun unsurlarını içerir.[2] Bu öğeler, öğrencilerin öğrenme sürecine aktif ve istekli katılımını teşvik eder.
Puanlar ve rozetler, öğrenenlerin ilerlemelerini görselleştirmesine olanak tanırken;[5] liderlik tablolarının, rekabet hissi uyandırarak dışsal motivasyonu artırması beklenir. Anlatı (narrative) ve karakterler ise öğrenme sürecine bir bağlam ve anlam kazandırarak içsel motivasyonu destekler. Anlık geri bildirimler, öğrencinin yaptığı hatalardan hızlıca ders çıkarmasını sağlar ve öğrenme sürecini sürekli olarak yönlendirir.[2][4]
İşbirliğine dayalı görevler ve çok oyunculu yapı, sosyal öğrenme ve takım çalışması becerilerini geliştirir.[7] Aynı zamanda oyunlardaki artan zorluk seviyeleri (scaffolding), öğrencilerin zorlanmadan ustalık kazanmasını ve akış (flow) deneyimi yaşamalarını sağlar.[8] Bu durum, Mihaly Csikszentmihalyi’nin ortaya koyduğu “akış” teorisiyle de örtüşür. Öğrenme süreci, öğrenciye göre ne çok kolay ne de çok zor olduğunda en verimli hâle gelir.
Bu bağlamda, bu oyun öğeleri sadece eğlenceli olmakla kalmaz, aynı zamanda pedagojik olarak yapılandırılmış bir şekilde sunulduğunda, öğrencilerin öz-yeterlik duygusunu ve kalıcı öğrenme düzeylerini artırabilir.[2][5]
Eğitim Ortamında Uygulamalar
[değiştir | kaynağı değiştir]Oyunlaştırılmış sınıflarda öğrenciler "görevleri tamamlayarak" deneyim puanı (XP) kazanabilir, seviye atlayabilir ya da rozetlerle ödüllendirilebilir.[2] Bu sistemler genellikle geleneksel puanlama ve not verme yaklaşımlarının yerine geçerek, öğrencinin ilerlemesini oyun mantığında takip etmeyi sağlar. XP kazanımı, öğrencilerin her öğrenme etkinliğini bir başarı olarak görmesini sağlayabilir ve öğrenme sürecini daha somut ve takip edilebilir hâle getirir.[5]
Öğretmenler, ders içeriklerini oyun terimleriyle yeniden çerçeveleyebilir. Bir ödev "görev", bir grup çalışması "lonca etkinliği", sınıf sunumu "göreve çıkma", yazılı sınav ise "canavarı yenme" gibi tanımlamalarla verilebilir.[9] Bu yaklaşım, öğrencilerin dersi sadece akademik bir yük olarak değil, tamamlanması gereken anlamlı bir macera olarak görmelerini sağlar.
XP'ye dayalı sistemlerde, öğrenciler başlangıçta "seviye 1" gibi bir noktadan başlar ve ilerleme kaydettikçe seviyeleri artar. Bu seviyelendirme sistemi, öğrenciler arasında olumlu rekabeti teşvik ederken aynı zamanda bireysel ilerlemeye dayalı bir öz değerlendirme aracı da sunar.[7]
Bazı öğretmenler bu sistemde "sağlık puanı" (HP) ya da "bilgi puanı" (KP) gibi farklı ölçütler kullanarak davranışları ve öğrenme çıktılarını paralel biçimde değerlendirirler.[10] Bu tür uygulamalar, öğrencilere sadece bilgi edinme değil aynı zamanda öz disiplin, yardımlaşma, işbirliği gibi sosyal beceriler kazandırmak açısından da işlevseldir.[4]
Ek olarak, öğretmenler çevrimdışı ya da dijital ortamlarda sınıf içi panolar veya dijital liderlik tabloları kullanarak öğrencilerin XP ve rozet birikimlerini görselleştirebilir.[11] Böylece öğrenciler yalnızca bireysel değil, topluluk içinde de başarılarının farkına varır ve daha fazla katılım göstermeye motive olurlar.
Faydalar
[değiştir | kaynağı değiştir]Başarılı şekilde uygulanan oyunlaştırma, öğrenme sürecini sadece daha eğlenceli kılmakla kalmaz; aynı zamanda öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal becerilerini geliştirebilecek çok yönlü katkılar sağlar. Aşağıda bu katkılar detaylandırılmıştır:
- Öğrencinin öğrenme süreci üzerinde sahiplenme duygusu geliştirmesi: Öğrenci, kendi gelişimini takip edebildiği ve ilerleme kaydettiği bir ortamda daha fazla sorumluluk hisseder. Görevlerin tamamlanması ve kazanılan puanlar, öğrenme sürecinin bireysel olarak sahiplenilmesini sağlar.[2]
- Alternatif kimliklerle rol alma imkanı: Avatarlar, görev kartları veya hikâye temelli karakterler aracılığıyla öğrenciler farklı roller üstlenebilir. Bu, öz-yeterlik ve empati gibi sosyal becerilerin gelişmesini destekler.[4]
- Başarısızlıktan zarar görmeden tekrar deneme özgürlüğü: Oyunlaştırma, öğrencinin başarısızlığı bir öğrenme aracı olarak görmesini sağlar. Tekrar deneme imkânı sunan sistemler, risk almayı ve yaratıcı düşünmeyi teşvik eder.[12]
- Eğlence ve neşeyi öğrenme sürecine dahil etme: Eğlenceli görev tasarımları, mizah içeren anlatılar ve ödül sistemleri, öğrenmeye olumlu duygular katarken sınıf içi atmosferi de iyileştirir.[13]
- Farklılaştırılmış öğretim imkanları sunma: Oyunlaştırma, öğrenci düzeyine göre görevleri özelleştirme imkânı sunar. Her öğrenci kendi hızında ilerleyebilir, bu da bireyselleştirilmiş öğrenme sağlar.[10]
- Öğrenmeyi görünür kılma: XP, rozet, seviye ve liderlik tablosu gibi araçlar; öğrenmenin görünür ve takip edilebilir olmasını sağlar. Öğrenci hangi noktada olduğunu görebilir.[6]
- Görevleri alt basamaklara ayırarak yönetilebilir hâle getirme: Karmaşık görevlerin küçük parçalara bölünmesi (quest chains), öğrencinin hedefe ulaşmasını daha ulaşılabilir kılar ve bilişsel yükü azaltır.[14]
- İçsel motivasyonları keşfetme fırsatı sunma: Doğru tasarlanmış oyunlaştırma sistemleri, öğrencinin yalnızca ödül kazanmak için değil, merak, başarı hissi ve anlam arayışı gibi içsel faktörlerle motive olmasını sağlar.[2][8]
Uygulama Örnekleri ve Roller
[değiştir | kaynağı değiştir]Oyunlaştırılmış sınıf ortamları, öğrenmeyi bir hikâye evrenine dönüştürerek geleneksel öğretimden farklı, daha sürükleyici bir deneyim sunabilir. Bu ortamlarda dersler; tematik hikâyeler, kişiselleştirilebilir avatarlar, görev zincirleri ve oyun içi puanlama sistemleriyle zenginleştirilebilir. Öğrenciler; görevleri tamamladıkça deneyim puanı (XP), bilgi puanı (KP) veya sağlık puanı (HP) gibi simgesel değerler kazanabilirler.[2]
Öğrenciler genellikle oyunlaştırılmış ortamlarda Marczewski'nin oyuncu tipolojisi çerçevesinde sınıflandırılır:
- Player (ödül odaklı): Dışsal ödüller için katılım gösterir (ör. rozetler, ödüller)
- Socialiser (ilişki odaklı): Sosyal bağlantılar kurmaktan keyif alır
- Free spirit (özgürlük odaklı): Kendi kararlarını verme ve keşif yapma eğilimindedir
- Achiever (başarı odaklı): Ustalık ve ilerleme motivasyonu taşır
- Philanthropist (anlam odaklı): Başkalarına katkı sağlama arzusu taşır[15]
Bu farklı oyuncu profilleri, öğrencilerin hangi tür oyun mekaniklerine daha olumlu yanıt vereceğini belirlemede öğretmenlere önemli ipuçları sunar.[15]
Öğretmenin rolü yalnızca içerik aktarmakla sınırlı kalmaz; aynı zamanda öğrenme ortamının bir oyun sahnesi gibi tasarlanmasından da sorumludur. Bu çerçevede öğretmen;
- Öğrenme sürecini yapılandıran bir oyun tasarımcısı,
- Öğrencilerin gelişimini takip eden bir rehber,
- Geri bildirim ve yönlendirme sağlayan bir koç olarak hareket eder.[1]
Ek olarak, öğretmen sınıf içi oyunlaştırma sisteminin kurallarını açık şekilde tanımlar: Hangi görevlerin hangi puanları getireceği, hangi başarıların hangi rozetlerle ödüllendirileceği, liderlik tablolarının neye göre belirleneceği gibi unsurlar öğrencilere önceden bildirilir.[10] Bu şeffaflık, öğrencilerin oyunun kurallarını anlayarak adil ve motive edici bir ortamda ilerlemelerini sağlar.
Oyunlaştırılmış ortamlarda öğrenci grupları genellikle loncalar (guilds) hâlinde organize edilir. Bu loncalar, işbirliği temelli görevlerde birlikte çalışır, bireysel güçlü yönlerini kolektif başarıya dönüştürmeyi öğrenirler. Bu tür işbirlikçi mekanikler, hem sosyal hem akademik becerilerin aynı anda gelişmesine katkıda bulunur.[5]
Tarihçe
[değiştir | kaynağı değiştir]Öğrenmenin oyunlaştırılması fikrinin izleri, ilk olarak 1950'li yıllarda sibernetikçi Gordon Pask tarafından geliştirilen SAKI (Self-Adaptive Keyboard Instructor) adlı öğretim makinesine kadar uzanır. Bu cihaz, öğrencinin verdiği tepkilere göre bireysel performansını analiz ediyor, daha yavaş veya hatalı tepki verilen görevleri tekrar ettiriyor ve başarıya göre zorluk seviyesini artırıyordu.[16] SAKI, oyun öğeleri içermese de, temel olarak kişiselleştirilmiş geri bildirim, dinamik zorluk seviyesi ve başarıya dayalı ilerleme gibi oyunlaştırmanın temel ilkelerini taşıyordu.
1970'ler ve 1980'lerde, davranışçı öğrenme kuramları çerçevesinde geliştirilen "ödül sistemleri" ve "puan toplama" gibi uygulamalar, sınıf içi eğitimde erken dönem oyunlaştırma öğeleri olarak kullanılmaya başlandı.[17] Ancak bu yaklaşımlar daha çok dışsal motivasyon üzerine kurulu, basit ödül-ceza sistemleriyle sınırlı kaldı.
2000'li yılların başında "gamification" terimi, oyun dışı bağlamlara oyun unsurlarının uygulanmasını tanımlamak için literatüre girdi. Bu terim ilk kez 2002 yılında kullanılmaya başlanmış, 2010 yılı itibarıyla eğitim dahil birçok sektörde yaygınlaşmıştır.[1] Oyunlaştırmanın eğitimde sistematik olarak kullanımı ise 2010 sonrası dijital öğrenme platformlarının yaygınlaşmasıyla ivme kazanmıştır.
Özellikle 2010'dan itibaren öğretmenler, öğrenme yönetim sistemleri (LMS), mobil uygulamalar, çevrim içi sınıf platformları ve sosyal öğrenme ortamlarında oyunlaştırma uygulamalarını entegre etmeye başlamıştır.[6] Bu dönemde geliştirilen örneklerden biri, öğrencilerin seviye atladığı, rozetler kazandığı ve görevleri tamamladığı sistemlerle donatılan Classcraft, Kahoot ve Duolingo gibi uygulamalardır. Bu araçlar, hem akademik hem duyuşsal hedeflere ulaşmak için oyunlaştırmayı işlevsel şekilde kullanan önemli örneklerdir.[13]
Etkililik
[değiştir | kaynağı değiştir]Son yıllarda yapılan çok sayıda araştırma, oyunlaştırmanın doğru şekilde uygulandığında öğrencilerin motivasyon, katılım düzeyi ve akademik performansı üzerinde olumlu etkiler yarattığını göstermektedir.[5] Bu etkiler genellikle öğrencilerin öğrenme sürecine aktif biçimde katılması, ilerlemelerini takip edebilmeleri ve başarıya ulaşmak için daha fazla çaba göstermeleri ile ilişkilidir.
Örneğin, Subhash ve Cudney'nin sistematik derlemesi, yükseköğretim düzeyinde yapılan oyunlaştırma uygulamalarının büyük çoğunluğunda öğrencilerin derse olan ilgisinin ve etkileşiminin arttığını ortaya koymuştur.[6] Ayrıca, öğrenciler görevleri tamamlarken aldıkları anlık geri bildirimlerin ve ödüllerin öğrenme sürecine rehberlik ettiğini belirtmişlerdir.
Ancak oyunlaştırmanın etkileri her zaman tek yönlü değildir. Domínguez ve arkadaşlarının yürüttüğü deneysel bir çalışmada, oyunlaştırılmış sistemle eğitim alan öğrencilerin pratik görevlerde daha yüksek başarı gösterdikleri, fakat yazılı ödevlerde ve sınıf içi tartışmalarda daha düşük performans sergiledikleri gözlemlenmiştir.[18] Aynı çalışmada, bazı öğrencilerin sınıfa katılımının düştüğü, bunun da teknik karmaşıklıklar ve zaman yönetimi sorunlarından kaynaklandığı belirtilmiştir.
Bu çelişkili bulgular, oyunlaştırmanın etkisinin bağlam, tasarım kalitesi, öğrenci profili ve uygulama biçimi gibi değişkenlere bağlı olduğunu göstermektedir. Oyunlaştırma, yüzeysel bir ödül-ceza sistemi olarak değil; pedagojik hedeflerle uyumlu, iyi yapılandırılmış bir öğrenme ekosistemi olarak ele alındığında daha kalıcı ve anlamlı etkiler yaratabilir.[1]
Ayrıca bazı araştırmalar, oyunlaştırmanın öğrencilerin duygusal bağlılığını artırdığı ve öğrenme sürecinde "akış" (flow) deneyimi yaşamalarına olanak tanıdığını göstermektedir. Bu da onların dikkatini uzun süre sürdürmelerini ve derin öğrenmeye geçiş yapmalarını kolaylaştırır.[5]
Hukuki Sınırlamalar
[değiştir | kaynağı değiştir]Farklı ülkelerdeki veri güvenliği, çocuk hakları ve fikrî mülkiyet yasaları, oyunlaştırılmış dijital sistemlerin eğitim ortamlarında uygulanmasını doğrudan etkileyen temel yasal çerçeveleri oluşturur. Özellikle Avrupa Birliği'nde Genel Veri Koruma Tüzüğü (GDPR) gibi düzenlemeler, öğrencilerin kişisel verilerinin ne şekilde işleneceği, kimlerle paylaşılacağı ve hangi amaçlarla kullanılacağı konularında açık politikalar ve rızalar gerektirir.[19]
Eğitimde kullanılan oyunlaştırma araçları, çoğunlukla kullanıcı verisi toplamakta ve bu verileri analiz ederek öğrenciye geri bildirim sağlamaktadır. Ancak bu veriler arasında isim, yaş, e-posta, IP adresi gibi kişisel tanımlayıcı bilgiler (PII) de bulunabilir. Özellikle çocuklara yönelik sistemlerde bu bilgilerin toplanması, ancak velinin veya yasal temsilcinin açık rızasıyla mümkün olabilir.[20]
Ayrıca, bazı oyunlaştırma uygulamaları üçüncü taraf hizmet sağlayıcıları veya yazılım eklentileri aracılığıyla çalıştığı için, verilerin yurtdışına aktarılması gibi ek yasal riskler de ortaya çıkabilir. Eğitim kurumları, kullandıkları dijital oyunlaştırma sistemlerinin gizlilik politikalarını detaylı biçimde incelemeli ve bu politikaları öğrenci ve velilere açık şekilde sunmalıdır.[21]
Eleştiriler
[değiştir | kaynağı değiştir]Her ne kadar oyunlaştırma eğitimde birçok olumlu etki sağlayabilse de, bu yaklaşım bazı eğitimciler, psikologlar ve oyun teorisyenleri tarafından çeşitli açılardan eleştirilmiştir.
Öncelikle, bazı araştırmacılar oyunlaştırmanın dışsal motivasyon araçlarına aşırı bağlı olduğunu, bu nedenle öğrencinin içsel öğrenme motivasyonunu zamanla zayıflatabileceğini savunmaktadır.[22] Bu durum "aşırı gerekçelendirme etkisi" (overjustification effect) olarak bilinir ve özellikle puan, rozet, seviye gibi sembolik ödüllerin öğrenme hedeflerinin önüne geçmesiyle sonuçlanabilir.[22]
Oyunlaştırmanın bir diğer eleştirisi, eğitimin ciddiyetine zarar verebileceği düşüncesidir. Bazı öğretmenler, sınıfı bir oyun ortamına dönüştürmenin, özellikle ciddi sosyal konular veya akademik derinlik gerektiren alanlarda öğrenmeyi hafife alma riskini taşıdığını ifade etmektedir.[10] Bu durum, özellikle tarih, felsefe, etik gibi disiplinlerde pedagojik anlamda sorun yaratabilir.
Ayrıca bakınız
[değiştir | kaynağı değiştir]Kaynakça
[değiştir | kaynağı değiştir]- ^ a b c d e f Deterding, Sebastian; Dixon, Dan; Khaled, Rilla; Nacke, Lennart (28 Eylül 2011). "From game design elements to gamefulness". Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. New York, NY, USA: ACM: 9-15. doi:10.1145/2181037.2181040.
- ^ a b c d e f g h i j Malamed, Connie (2012). "Book Review: 'The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies For Training And Education' by Karl Kapp". eLearn. 2012 (5). doi:10.1145/2207270.2211316. ISSN 1535-394X.
- ^ WERBACH, KEVIN; HUNTER, DAN (10 Kasım 2020). For the Win, Revised and Updated Edition. Wharton School Press. ISBN 978-1-61363-104-1.
- ^ a b c d Deci, Edward L.; Ryan, Richard M. (1985), Conceptualizations of Intrinsic Motivation and Self-Determination, Springer US, ss. 11-402 Mayıs 2025
- ^ a b c d e f g Hamari, Juho; Koivisto, Jonna; Sarsa, Harri (2014). "Does Gamification Work? -- A Literature Review of Empirical Studies on Gamification". 2014 47th Hawaii International Conference on System Sciences. IEEE: 3025-3034. doi:10.1109/hicss.2014.377.
- ^ a b c d Subhash, Sujit; Cudney, Elizabeth A. (2018). "Gamified learning in higher education: A systematic review of the literature". Computers in Human Behavior. 87: 192-206. doi:10.1016/j.chb.2018.05.028. ISSN 0747-5632.
- ^ a b Toda, Armando M.; Klock, Ana C. T.; Oliveira, Wilk; Palomino, Paula T.; Rodrigues, Luiz; Shi, Lei; Bittencourt, Ig; Gasparini, Isabela; Isotani, Seiji; Cristea, Alexandra I. (2019). "Analysing gamification elements in educational environments using an existing Gamification taxonomy". Smart Learning Environments. 6 (1). doi:10.1186/s40561-019-0106-1. ISSN 2196-7091.
- ^ a b "Finding flow: the psychology of engagement with everyday life". Choice Reviews Online. 35 (03): 35-1828-35-1828. 1 Kasım 1997. doi:10.5860/choice.35-1828. ISSN 0009-4978.
- ^ Dwyer, Sarah (2018). "Gameful Engagement: Gamification, Critical Thinking, and First-Year Composition". Double Helix: A Journal of Critical Thinking and Writing. 6 (1): 1-13. doi:10.37514/dbh-j.2018.6.1.07. ISSN 2372-7497.
- ^ a b c d "Appendix A. Why-What-How Operationalization Worksheet". The Clinician's Handbook on Measurement-Based Care: The How, the What, and the Why Bother: 131-131. 26 Eylül 2022. doi:10.1176/appi.books.9781615379835.bm01.
- ^ "Reality is broken: why games make us better and how they can change the world". Choice Reviews Online. 49 (02): 49-0680-49-0680. 1 Ekim 2011. doi:10.5860/choice.49-0680. ISSN 0009-4978.
- ^ Meier, Lauren (2015). "Book review: Mindset: The New Psychology of Success by Carol Dweck". PsycEXTRA Dataset. Erişim tarihi: 2 Mayıs 2025.
- ^ a b Lejeune, Françoise (31 Aralık 2013). "Jane McGonigal, Reality is Broken". Questions de communication (24): 320-322. doi:10.4000/questionsdecommunication.8846. ISSN 1633-5961.
- ^ Konzack, Lars (25 Ekim 2024), Gamification, Routledge, ss. 1-282 Mayıs 2025
- ^ a b Bozkurt, Aras (8 Eylül 2017). "Gamification, Education and E-learning: An interview with Andrzej Marczewski". eLearn. 2017 (9). doi:10.1145/3148624.3137178. ISSN 1535-394X.
- ^ Pickering, Andrew (2010). The Cybernetic Brain. University of Chicago Press. ISBN 978-0-226-66790-4.
- ^ Frost, Robert L.; Postman, Neil (1993). "Technopoly: The Surrender of Culture to Technology". Technology and Culture. 34 (3): 714. doi:10.2307/3106743. ISSN 0040-165X.
- ^ Domínguez, Adrián; Saenz-de-Navarrete, Joseba; de-Marcos, Luis; Fernández-Sanz, Luis; Pagés, Carmen; Martínez-Herráiz, José-Javier (2013). "Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes". Computers & Education. 63: 380-392. doi:10.1016/j.compedu.2012.12.020. ISSN 0360-1315.
- ^ Schulz, Renee; Isabwe, Ghislain Maurice; Reichert, Frank (2015). "Ethical issues of gamified ICT tools for higher education". 2015 IEEE Conference on e-Learning, e-Management and e-Services (IC3e). IEEE: 27-31. doi:10.1109/ic3e.2015.7403481.
- ^ Kim, Sangkyun; Song, Kibong; Lockee, Barbara; Burton, John (2018). "Gamification in Learning and Education". doi:10.1007/978-3-319-47283-6.
- ^ Connolly, Thomas M.; Boyle, Elizabeth A.; MacArthur, Ewan; Hainey, Thomas; Boyle, James M. (2012). "A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games". Computers & Education. 59 (2): 661-686. doi:10.1016/j.compedu.2012.03.004. ISSN 0360-1315.
- ^ a b Ryan, Richard M.; Deci, Edward L. (2000). "Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being". American Psychologist. 55 (1): 68-78. doi:10.1037//0003-066x.55.1.68. ISSN 0003-066X.